El desarrollo que ha conocido la sociología
de la educación a partir especialmente de los años setenta
sirve para mostrar como opera el trabajo intelectual en un campo específico,
es decir, para analizar las interdependencias que existen entre unos modelos
de análisis y otros, las permanencias y las innovaciones. Me limitaré
pues a subrayar este carácter dinámico partiendo de las características
de algunos de los modelos críticos más influyentes. En todos
ellos se plantea explícitamente la necesidad de comprender no solo
las funciones explícitas, sino también las funciones latentes
que desempeña la Escuela. En este sentido estos modelos críticos
comparten el cuestionamiento de aquellas otras teorías que ven en
el sistema escolar una institución destinada fundamentalmente a favorecer
la movilidad social, la igualdad de oportunidades, en suma, una mayor justicia
social (1).
1. Teorías de la correspondencia.
Aunque para numerosos autores las siguientes
teorías forman parte de las 'teorías de la reproducción',
sus perspectivas de análisis presentan ciertos rasgos comunes que permiten
agruparlas bajo la rúbrica de 'teorías de la correspondencia'.
En todas ellas las funciones que desempeña la Escuela están
directamente ligadas a las exigencias del capitalismo en las sociedades occidentales
actuales, a las exigencias de la división social del trabajo, en suma,
a las relaciones de explotación y de dominación.
a) Althusser. Ideología y Aparatos ideológicos de Estado.
Louis Althusser trató de revitalizar
la teoría marxista, falseada por las interpretaciones socialdemócratas
y estalinistas. En su estudio Ideología y Aparatos Ideológicos
de Estado, se planteó cómo se produce el dominio de clase y,
más concretamente, cómo se realiza la reproducción de
las fuerzas productivas y de las relaciones de producción necesarias
para la perpetuación del capitalismo.
Entre los Aparatos Ideológicos de Estado
(AIE: familia, escuela, iglesia, sindicatos, medios de comunicación..)
la Escuela ocupa un lugar fundamental no sólo por su progresiva extensión,
sino también por el tiempo que niños y jóvenes pasan
en ella. Los contenidos y prácticas escolares no sólo ocultan
a los estudiantes las relaciones sociales impidiéndoles conocer las
condiciones reales en las que viven, sino que ,además los conducen
hacia un destino de clase al cualificarlos de forma diferenciada.
Frente a los Aparatos Represivos de Estado
(ARE: gobierno, administración, policía, ejército, tribunales,
etc.), que funcionan predominantemente mediante la violencia, los AIE funcionan
mediante procedimientos más sutiles lo que los hace más eficaces
para asegurar la dominación de clase. De ahí que el sistema
escolar no solamente transmita diversas habilidad‑es y destrezas respondiendo
a la división social del trabajo, sino que, además, adoctrina
a los que pasan por él haciendo que interioricen las normas y valores
de la clase dominante, haciendo posible su sometimiento ideológico.
El sistema escolar, a través de sus distintos niveles ‑que van desde
la enseñanza básica hasta la universidad‑, reproduce las fuerzas
productivas y las relaciones de producción: en el primer escalón
de la estratificación laboral están situados los trabajadores
manuales que sólo han tenido acceso a los primeros ‑niveles de enseñanza
y abandonaron pronto la Escuela; el siguiente lo ocupan los cuadros intermedios,
los trabajadores de cuello blanco, que son los que han accedido a las enseñanzas
medias; y, por último, los administradores, intelectuales y políticos,
en suma, los ideólogos, ‑que son los que previamente alcanzaron la
‑cúspide del sistema educativo.
Althusser no ha realizado sin embargo un trabajo
sistemático sobre el sistema educativo que ha sido sido efectuado,
siguiendo en parte sus formulaciones, por dos sociólogos franceses
Ch. Baudelot y R. Establet y por dos sociólogos norteamericanos S.
Bowles y H. Gintis como pasamos a ver a continuación. Es preciso señalar
que el concepto althusseriano de ideología se ha ido transformando.
En un primer momento la inculcación ideológica la realiza la
Escuela a través de la transmisión y aprendizaje de los contenidos
(de forma explicita a través de ciertas materias: ética, historia,
literatura.., y de forma implícita: matemáticas, física,
química, ciencias naturales..), para pasar posteriormente a hacer hincapié
no sólo en los mensajes sino, y sobre todo, en los rituales y prácticas
escolares. La ideología además en sus últimas formulaciones
no solo actúa como falsa conciencia, sino que contribuye a la formación
de subjetividades específicas (aspecto en el que incidirán
Bowies y Gintis así como otros autores). Althusser, aunque en su modelo
de análisis concede teóricamente una 'relativa autonomía'
a la 'superestructura' y, por tanto, al sistema educativo, sin embargo éste
sigue estando muy subordinado a las exigencias económicas.
b) Baudelot y Establet: las dos redes del sistema escolar.
La Escuela es para estos dos autores ‑ al igual
que lo era para su 'maestro'‑ un instrumento central de la lucha de clases,
de la dominación de la burguesía que encubre su dominio con
representaciones ideológicas del sistema escolar (Escuela única,
gratuita, libre, laica..) que es preciso desenmascarar. La llamada Escuela
única está en realidad dividida y su finalidad es dividir a
los que pasan por ella. Existen de hecho dos redes escolares: la PP (primaria‑profesional),
y la SS (secundaria‑superior). En su libro La escuela capitalista en Francia
afirman que la división de la sociedad en clases antagónicas
explica en última instancia no solo la existencia de las dos redes,
sino también (lo que las define como tales) los mecanismos de su funcionamiento
y sus efectos. Las dos redes reenvían también en este caso a
la división social del trabajo y, mas concretamente, a la división
existente entre trabajo manual y trabajo intelectual.
Los contenidos, las prácticas, el trabajo
escolar y las pedagogías son, en consecuencia diferentes en las dos
redes. Y así, las prácticas escolares se caracterizan, en la
red PP, por la repetición, la insistencia y el machaqueo, están
orientadas al estudio de lo concreto (pseudoconcreto), dirigen la atención
hacia lo práctico y tangible (carácter ficticio de las 'lecciones
de cosas' y 'los centros de interés'), transmiten nociones generales,
básicas, ya que se acepta 'la globalidad'. Por el contrario, las prácticas
escolares de la red SS se caracterizan por estar progresivamente graduadas,
basarse en el culto al libro y a la abstracción y, frente a la globalidad,
el saber se presenta dividido en disciplinas diferentes , claramente delimitadas
entre sí. El trabajo escolar en la red PP se basa predominantemente
en métodos no directivos, más permisivos, mientras que en la
red SS se orienta más a la competitividad, la selección y el
culto a la individualidad. Su finalidad es más brillar y distinguirse
que aprender.
Estas diferencias se hacen patentes en el aprendizaje
del lenguaje y de un determinado tipo de pensamiento. En la red PP dominan
las prácticas de redacción y narración que conducen
a la adquisición de competencias lingüísticas simples
y están destinadas a producir un tipo de pensamiento' que puede caracterizarse
como 'realismo concreto'. En la red SS priman la exposición y la explicación
que conducen a competencias lingüísticas complejas e inciden
en la formación, desde el punto de vista lógico, de un pensamiento
que podría denominarse 'racionalismo idealista'. La Escuela, especialmente
en la red PP, infantiliza a los alumnos, al partir de una determinada concepción
de la infancia. De ahí las resistencias de los hijos de los trabajadores
al proceso de escolarización.
Baudelot y Establet, si bien conceden un papel
central a las prácticas escolares y a sus rituales en el proceso de
inculcación ideológica, siguen concediendo un lugar predominante
a los mensajes y a sus formas de transmisión. Este hecho probablemente
se debe a la utilización de un concepto tan ambiguo y polisémico
como el de 'ideología', difícilmente operativizable si en él
se intenta incluir a la vez ideas y prácticas, 'cultura' y formas de
hacer. La Escuela transmite la cultura dominante en ambas redes de forma
diferenciada y con desigual intensidad, lo que conduce a producir, por una
parte, proletarios sometidos y, por otra, agentes activos de la ideología
dominante.
La división de la Escuela en dos redes
separadas, responde a las exigencias del la división social del trabajo
y refleja la división de la sociedad en dos clases fundamentales, la
burguesía y el proletariado, así como el dominio de una clase
sobre otra.
c) Bowles y Gintis: el principio de la correspondencia.
Partiendo de los mismos presupuestos que los
autores anteriores Bowles y Gintis afirman que el sistema educativo, básicamente,
ni suma ni resta el grado de desigualdad ni de represión que se origina
en la esfera económica. Más bien, reproduce y legitima un patrón
preexistente para entrenar y estratificar a la fuerza de trabajo. Afirman
pues, una vez más, que existe una correspondencia entre la estructura
de las relaciones existentes en el mundo de la producción y en el
mundo de la Escuela.
Estos autores subrayan no tanto la transmisión
de la ideología ‑de saberes que ocultan las relaciones sociales‑, cuanto
la experiencia de determinadas relaciones sociales vivida cotidianamente por
los alumnos en la Escuela. En su obra La instrucción escolar en la
América capitalista afirman que existe un isomorfismo entre las relaciones
sociales exigidas en el mundo del trabajo y las que se adquieren en el sistema
escolar: debemos considerar las escuelas a la luz de las relaciones sociales
de la vida económica (...). Sugerimos que los aspectos principales
de la organización educativa son una réplica de las relaciones
de dominio y subordinación existentes en la esfera económica.
La correspondencia entre las relaciones sociales de la escolarización
y el trabajo explica la capacidad del sistema educativo para producir una
fuerza de trabajo sumisa y fragmentada. La experiencia de la escolarización
y no meramente el contenido del aprendizaje formal, es central en este proceso.
La división jerárquica del trabajo está presente
en las relaciones verticales que existen entre administradores, profesores
y estudiantes; la alienación existente en el trabajo asalariado se
refleja en la falta de control de los estudiantes sobre la educación
que reciben, en los contenidos del currículo, y en una motivación
fundada en calificaciones y recompensas externas, en la competitividad institucionalizada
y en una evaluación y clasificación de tipo meritocrático.
El sistema escolar socializa de diferente forma
según los niveles educativos, desarrollando y premiando en cada uno
de ellos las aptitudes y cualidades que caracterizan al buen estudiante y
al buen trabajador. Las cualidades premiadas en los niveles inferiores de
la Escuela y del trabajo son las de sumisión y obediencia (que suponen
realizar un trabajo basado en normas externas impuestas), en el nivel medio
se premia la seriedad y la fiabilidad (que suponen realizar un trabajo sin
una supervisión constante basado en normas externas impuestas); y,
por último, en los niveles superiores se estimula la iniciativa y
la autonomía (que suponen realizar un trabajo en el que se controlan
el proceso y los fines a partir de normas interiorizadas). De este modo cuanto
más se asciende en el sistema escolar tanto más las relaciones
sociales se vuelven menos formalmente autoritarias y se propicia la formación
de aptitudes mas autorreguladas y autocontroladas. El sistema educativo proporciona
a cada individuo capacidades cognitivas, habilidades técnicas, rasgos
de personalidad, modelos de autopercepción, y credenciales educativas
adecuadas a las exigencias del mercado laboral.
De este modo, y dado que el ascenso y la permanencia
en el sistema escolar depende de la clase social, las distintas cohortes de
estudiantes que abandonan el sistema educativo en los distintos niveles han
experimentado y adquirido una socialización distinta así como
unas rasgos de personalidad que se ajustan a la división social del
trabajo. Habría que tener en cuenta además de los distintos
niveles de enseñanza los distintos tipos de escuelas ya que también
en éstos se transmiten distintos tipos de relaciones sociales de acuerdo
con el patrón según el cual las escuelas a las que por lo general
acceden los hijos de las clases trabajadoras inculcan sobre todo relaciones
de subordinación e, inversamente, las de las clases dominantes relaciones
de autocontrol. El efecto combinado de nivel de enseñanza y tipo de
escuela da lugar a la formación de personalidades diferentes y diferenciadas,
aspecto que subrayan especialmente, en correspondencia con los diferentes
niveles de la estructura ocupacional.
En estos modelos de análisis existe,
no obstante, cierto espacio para poner de manifiesto las contradicciones.
Y así, Baudelot y Establet dedican un capítulo a las formas
de resistencia que los escolares oponen al sistema escolar, y a sus formas
de contestación que pueden llegar hasta la rebelión o el vandalismo,
pero en su análisis no existen prácticamente posibilidades de
que se produzcan desajustes entre la Escuela y el mundo de la producción.
Para Bowles y Gintis, dado que el campo de la economía y el de la
educación tienen lógicas distintas de desarrollo, lo que harían
las reformas educativas es tratar de paliar los desfases que se producen entre
ambos. Es preciso señalar que tanto Baudelot y Establet, como Bowles
y Gintis, matizaron estas primeras formulaciones teóricas en trabajos
posteriores (2). En cualquier caso, sin negar ciertas contradicciones,
no subrayan suficientemente los múltiples conflictos que atraviesan
el sistema educativo y su articulación con el mundo de la producción
y, en un sentido más amplio, con el sistema social. La crítica
más extendida a estos modelos de análisis consiste en que no
han tenido suficientemente en cuenta los procesos mediadores que permiten
comprender las interdependencias que existen entre la esfera económica,
la dinámica social y las instituciones educativas. Esos procesos mediadores
están mas presentes en las teorías propuestas por P. Bourdieu
y J.‑C. Passeron, así como en los trabajos de B. Bernstein.
2. Las teorías de la reproducción.
A diferencia de las teorías de la correspondencia
las teorías de la reproducción introducen conceptos y categorías
de análisis nuevas que permiten explicar, de forma más matizada
y dinámica, las funciones que realiza la Escuela en relación
con la reproducción social y cultural.
a) P. Bourdieu y J.‑C. Passeron: La legitimación de las desigualdades sociales a través de la Escuela.
Bourdieu y Passeron, frente a los sociólogos
anteriormente citados, conceden una mayor autonomía al campo cultural,
al mundo de lo simbólico. La reproducción de las desigualdades
económicas ocupa, por lo tanto, un lugar indirecto en sus formulaciones,
aunque en sus primeras obras parecen seguir afirmando la determinación
de la economía, en última instancia. En La reproducción
afirman que del mismo modo que las instituciones económicas y su
lógica de funcionamiento favorecen a aquellos alumnos que ya poseen
capital económico, las instituciones educativas están estructuradas
para favorecer a aquellos alumnos que ya poseen capital cultural.
A través del concepto mediador de habitus
‑que Bourdieu seguirá reformulando en obras posteriores‑ estos sociólogos
franceses tratan de comprender mejor las relaciones que se establecen entre
la estructura social y el mundo de la educación, entre las estructuras
sociales y las estructuras mentales. Analizan los procesos culturales que
contribuyen a la reproducción sin establecer una relación mecánica,
en su teoría de la práctica cultural, entre las necesidades
del sistema capitalista y el sistema escolar.
El habitus, en tanto que sistema de
disposiciones durables y transferibles que funciona cono base generadora
de prácticas estructuradas y esquemas perceptivos objetivamente unificados,
está en interacción con determinadas condiciones históricas
objetivas de existencia, y es producto de la incorporación de la división
de clases existente en la sociedad, de especificas relaciones de poder. El
habitus se adquiere en la familia, es interiorizado desde los primeros
años, exige una inmersión en un determinado estilo de vida,
y se manifiesta a través del gusto, del lenguaje, de las buenas maneras,
del estilo, e implica determinadas formas de percibir el mundo, de pensar,
valorar, sentir y actuar. La forma en que los individuos perciben el mundo
está ligada a su posición en el mundo social. Las posibilidades
de cambio social vendrían del desfase que se produce entre la adquisición
del habitus y las condiciones objetivas que lo generaron sobre las
que inciden las transformaciones sociales, económicas, políticas...
La Escuela reproduce las desigualdades sociales
al reforzar el habitus que corresponde a las familias de la clase media.
De este modo la Escuela no es el lugar en el que se producen las desigualdades
sociales sino donde se legitiman esas desigualdades. El capital cultural,
definido 'arbitrariamente' como 'la cultura legitima' por los grupos dominantes
y como el que debe ser transmitido a todos los escolares ‑que supuestamente
acceden a él en régimen de igualdad‑ es el capital cultural
de las clases medias. La Escuela puede así naturalizar y ocultar las
desigualdades sociales al transformar las diferencias de clase en desigualdades
individuales, en desigualdades de talento y de capacidades individuales en
el ‑acceso y apropiación de 'la cultura'.
La Escuela, la autoridad pedagógica,
el trabajo pedagógico, y la relación pedagógica,
ejercen una violencia simbólica al imponer a los hijos de las clases
dominadas ese arbitrario cultural como si fuese 'la cultura', al mismo tiempo
que convierten en ilegitimas sus formas de cultura propias. Y, en la medida
en que dicho arbitrario cultural concuerda. Con el capital cultural familiar
de la mayoría de los hijos de la clase media, éstos se ven favorecidos:
al final de la escolaridad su capital cultural familiar se ve reforzado con
el capital escolar, mientras que los hijos de las clases bajas tienen, para
obtener el éxito en la Escuela, que cambiar su capital cultural familiar
por el escolar.
La Escuela tiende así a reproducir la
estructura de la distribución social dei capital cultural, proceso
que conduce a la expulsión de los estudiantes de ciertas clases que,
en virtud de las características peculiares de la acción pedagógica,
adopta la forma de la autoexclusión, y contribuye al reconocimiento
‑en la medida en que provoca un desconocimiento de los mecanismos que funcionan
en su interior‑ del saber 'legítimo' y a perpetuar la desigualdad social.
La autonomía relativa de la Escuela es precisamente lo que le permite
disimular y encubrir las funciones que realiza ‑disimular su relación
con la estructura de las relaciones de clase, así como la naturaleza
arbitraria del poder‑ y aparecer así como una institución neutra.
b) B. Bernstein: clases, códigos y control.
Basil Bernstein también desde los años
sesenta comenzó, preocupado por el elevado fracaso de los niños
de las clases trabajadoras en el sistema educativo, a poner a prueba un modelo
de análisis, que no ha dejado de reformular, íntimamente ligado
a toda una serie de investigaciones empíricas, con el fin de comprender
las relaciones entre la estructura social de clases y las funciones del sistema
educativo. Elaboró el concepto mediador de código y mostró
que las formas de socialización que tienen lugar en la familia, en
el grupo de iguales, en la comunidad orientan de forma desigual a los niños
hacia la adquisición de diferentes códigos, entendiendo éstos
como principios reguladores, adquiridos tácitamente, que seleccionan
e integran las significaciones pertinentes y sus realizaciones en contextos
específicos. De este modo el código elaborado, dominante
en las instituciones escolares, que orienta a quienes lo han adquirido en
su socialización temprana hacia significaciones universalistas, poco
vinculadas al contexto, es un código que permite comprender los principios
que regulan el orden social ‑haciendo que los niños de las clases
trabajadoras, que han sido socializados predominantemente en otro código,
estén en una posición desventajosa para obtener éxito
en el sistema escolar‑. Los códigos son el resultado de posiciones
desiguales en la estructura social, sirven para posicionar a los sujetos
de forma desigual en dicha estructura, al mismo tiempo que suponen una relación
específica con el lenguaje. Y, aunque Bernstein parte de que existe
una democracia lingüística, según la cual potencialmente
las capacidades y habilidades lingüísticas estarían disponibles
por igual para todas las clases sociales, sin embargo los principios que
regulan la selección y realización de las significaciones,
en este caso, el código elaborado, dificulta que los niños
de las clases trabajadoras puedan desarrollar una conducta significativa
adecuada al contexto escolar. De ahí que el fracaso escolar golpee
con mas fuerza a los hijos e hijas de estas clases.
Bernstein ha seguido redefiniendo su modelo
de análisis, para poner de relieve como la distribución de poder
y los principios de control se traducen en el discurso y en la práctica
pedagógicas, en los códigos pedagógicos elaborados y
sus diversas modalidades. Redefinió así las nociones de clasificación
y marco, que había empezado a elaborar para establecer diferencias
entre las pedagogías visibles y las pedagogías invisibles
La clasificación regula lo que se refiere
a la separación entre categorías, define lo que es legítimo
e ilegítimo. Las relaciones de poder dominantes establecen fronteras
entre diferentes categorías, ya se refieran éstas a la división
del trabajo (trabajo cualificado, no cualificado, técnico...), a las
divisiones entre los sexos, o a las divisiones entre las diferentes materias
del currículo escolar. Cada categoría, cuando la clasificación
es fuerte, tiene su identidad propia, su voz única, sus propias reglas
internas de relación. y, cuando es débil, las identidades, las
voces y los discursos están menos claramente delimitados. La naturaleza
arbitraria de las relaciones de poder es disfrazada y ocultada por el principio
de clasificación, al hacer que el orden y las identidades que construye
aparezcan como naturales, como reales y auténticas. El principio
de clasificación da lugar, en relación con el exterior, a
un orden , y reenvía a la naturaleza del espacio social y, en relación
con el interior del individuo, da lugar también a un orden 'mental',
a un sistema de defensas psíquicas contra todo aquello que pueda
debilitar y manifestar las contradicciones del orden categorial y social.
El concepto de marco se refiere al modo como
se ejerce el control sobre la comunicación en las relaciones pedagógicas
locales: entre padres e hijos, maestros y alumnos, especialistas y usuarios...,
y reenvía al modo como se adquiere el mensaje legítimo.
El enmarcamiento reenvía a reglas de orden social y a reglas de orden
discursivo y repercute en las relaciones jerárquicas existentes en
la relación pedagógica y en las formas de conducta que
se esperan de los alumnos según sean las modalidades de esa relación
(si las reglas de enmarcamiento son fuertes los candidatos mas adecuados serán
concienzudos, atentos, receptivos; si son formalmente débiles, creativos,
interactivos..), así como en la selección, la secuenciación,
el ritmo y los criterios del saber. El discurso de instrucción está
siempre imbricado de este modo en el discurso regulador y éste en
el discurso dominante.
Cuando el enmarcamiento es fuerte, cuando son
fuertes los controles exteriores sobre la comunicación pedagógica,
la clase social puede jugar un papel decisivo. Y con frecuencia las imágenes,
las voces y las prácticas que refleja la Escuela hacen más difícil
para los niños de las clases desfavorecidas que puedan reconocerse
en ella. La clasificación y el marco proporcionan las reglas del código
pedagógico, y la combinación de sus diversas variantes
produce diferentes modalidades de los códigos elaborados oficiales,
dominantes en la Escuela. El discurso y la práctica pedagógica
son siempre, no obstante, un espacio de lucha respecto al control simbólico
y el debilitamiento del marco puede conducir a un cambio en el principio
de la clasificación y provocar otros cambios. Y, aunque la clasificación
metamorfosee el poder en una voz que debe de ser reproducida, las contradicciones
inherentes a los principios de clasificación no están totalmente
reprimidas tanto a nivel social como a nivel individual y, por tanto, también
se pueden originar conflictos y cambios en estos espacios.
Bernstein no solo utiliza las nociones de clasificación
y marco cuando analiza como se construye la lógica interna de la práctica
pedagógica, sino también cuando trata de examinar las relaciones
que existen entre las modalidades de los códigos elaborados oficiales
y la conciencia pedagógica del alumno, es decir cuando se refiere
al proceso de transmisión, y de adquisición. El principio de
clasificación, sea fuerte o débil, indica cómo un contexto
difiere de otro y orienta hacia lo que es legítimo en cada contexto.
Regula, en este caso respecto al alumno, las reglas de reconocimiento y éstas
reenvían a las relaciones de poder. Muchos niños de las clases
desfavorecidas están silenciosos en la Escuela debido a la desigual
distribución de las reglas de reconocimiento, sin las cuales es imposible
producir una comunicación legítima, ya que hacen conscientes
a los sujetos de las relaciones de poder y de las relaciones entre categorías.
De este modo, muchos niños de las clases desfavorecidas poseen una
regla de reconocimiento y pueden, por lo tanto, reconocer las relaciones
de poder en las que están implicados y la posición que en ellas
ocupan, pero no poseen la regla de realización, son incapaces de decir
el texto legítimo, ya que las reglas de reconocimiento son
las que dicen cuales son las significaciones pertinentes, y las de realización
las que dicen cómo deben de ser reunidas para crear el texto legítimo.
Estos niños no adquirirán el código pedagógico
legítimo en la Escuela, pero sí el lugar que les asigna su
sistema clasificatorio. La Escuela será por lo tanto para ellos esencialmente
una experiencia de las relaciones de poder.
Los principios de clasificación y marco
seleccionan las reglas de reconocimiento y de realización que permiten
crear el texto apropiado al contexto, el texto legítimo. Y,
texto legítimo es, en este sentido, todo aquello que pueda ser evaluado
‑abarca desde el currículo dominante y la práctica pedagógica
dominante, hasta cualquier representación pedagógica, hablada,
escrita, visual, de comportamiento, vestimenta... La clase, la raza,
el sexo y la edad marcan la posición del sujeto respecto a ese texto
legítimo. Si se tiene en cuenta la practica pedagógica local,
a nivel de la familia, el grupo de iguales y la comunidad, estas prácticas
posicionan inicialmente al los niños de forma diferente en relación
al texto legítimo, unos están en posición de apropiárselo
y otros no. Los primeros posiblemente han recibido en su casa una versión
de la práctica pedagógica oficial. Cuando en las familias
la práctica pedagógica local está englobada en la práctica
pedagógica oficial la adquisición en la Escuela del texto
legitimo se ve facilitada, y el sujeto es así posicionado como sujeto
pedagógicamente reproductor ‑aunque no necesariamente políticamente
conformista‑; cuando, por el contrario, la práctica pedagógica
local domina, porque la oficial está ausente o es débil, el
efecto de posición en función de la clase, la raza, el sexo,
se deja sentir con más fuerza y el sujeto tiene más posibilidades
de situarse en una posición desventajosa en la adquisición
del texto legítimo, de ser posicionado respecto a él como sujeto
pedagógicamente resistente ‑aunque no necesariamente como sujeto políticamente
resistente‑. Pero el texto no se reproduce mecánicamente, puede a
su vez actuar sobre la practica interactiva y, en ciertas condiciones, cambiarla,
lo que significa un cambio en los principios de clasificación y marco
sobre los que se funda.
Bernstein, en sus últimos trabajos,
trata de mostrar la gramática interna del discurso pedagógico,
los principios que rigen su realización, cuando son institucionalizados
como discurso y práctica pedagógica oficiales,
para lo cual elabora el nuevo concepto de dispositivo pedagógico,
un concepto destinado a proporcionar la gramática interna del control
simbólico, y, más concretamente del control oficial sobre los
códigos elaborados y sus modalidades, o dicho de otra forma, de la
socialización (3).
Al conceder una autonomía relativa al
campo de lo simbólico, de la cultura, tanto Bourdieu como Bernstein
tratan de matizar su teoría de la reproducción social y de no
establecer una relación mecánica entre la estructura social
y las funciones del sistema educativo y, todavía menos, entre el sistema
escolar y el campo de la producción. Para Bourdieu, en la medida en
que siempre existe un desfase entre la adquisición de un determinado
habitus y las condiciones objetivas que lo generan, existe un espacio
para la producción de prácticas disonantes, un espacio potencial
de cambio. Para Bernstein ya vimos también como existe una posibilidad
de cambio respecto a los principios de poder y de control que inciden en el
discurso pedagógico y la práctica pedagógica. Sin embargo
estas posibilidades de cambio se circunscriben al ámbito de la educación,
y no queda tan claro que estos cambios puedan generar transformaciones en
el ámbito de la división social del trabajo, ni en la estructura
de clases. Ambos autores intentan no obstante, en sus trabajos más
recientes, distanciarse de categorías fuertemente dicotómicas,
tales como dominantes/dominados, para establecer conexiones entre los cambios
acaecidos en los ámbitos social, económico y cultural, con
los acaecidos en el sistema educativo. Bernstein trata de interrelacionar
las transformaciones que han tenido lugar en el mundo del trabajo y los
cambios que se han producido en la estructura familiar con los del sistema
escolar. El cambio que se produce de las pedagogías visibles (que
se podrían identificar con la pedagogías tradicionales a las
pedagogías invisibles ‑propias de la enseñanza comprensiva,
basadas en la psicología, y que implican cambios en la percepción
de la infancia, en las funciones de los profesores, en las concepciones del
espacio y del tiempo, así como en las formas de organizar, transmitir
y evaluar conocimientos y comportamientos‑ estaría en relación
con la fuerza que cobra en la escena social un nuevo grupo: 'la nueva clase
media'. Bernstein ha seguido redefiniendo esta clase que, esquemáticamente
estaría formada por aquellas fracciones de la burguesía que
se caracterizan, frente a la burguesía tradicional, no tanto por
poseer un capital económico y el control de los medios de producción
cuanto por ocupar los puestos de mando del control simbólico. Las
luchas entabladas para intentar copar el espacio escolar ponen de manifiesto
los conflictos existentes entre las distintas fracciones de la clase media
que pugnan por imponer, a través del sistema escolar, una definición
legítima del saber, así como sus modos de vida, y alcanzar
así una cuota mayor de hegemonía social. Frente al individualismo
radical de la burguesía tradicional, la ideología proclamada
de esta nueva clase media, que se caracterizaría por un sistema de
poder y control más flexible y encubierto, por una supuesta liberación
personal, no está exenta de contradicciones, ya que la pedagogía
visible sigue reinando en los niveles 'superiores' del sistema educativo
y los caminos que conducen al éxito laboral y social son cada vez
más difíciles y angostos. Bernstein ha reformulado últimamente
su modelo de análisis al conocer la enseñanza comprensiva,
durante la década neoliberal, un importante retroceso en Gran Bretaña.
Bourdieu, especialmente en su libro La distinción,
también establece una conexión entre 'las estrategias de reconversión',
los desplazamientos verticales y horizontales que se producen en el ámbito
social, con la expansión del sistema educativo, con la inflación
y devaluación de los títulos escolares como efecto de la escolarización
masiva (4). Estas estrategias de reconversión están
ligadas fundamentalmente a dos grupos sociales, los hijos de la burguesía
que no han obtenido títulos escolares que les permitan mantener su
trayectoria de clase, y los hijos de la burguesía y de las clases
populares que buscan nuevas vías para rentabilizar los devaluados
títulos que han obtenido. Estas estrategias están destinadas
a evitar el desclasamiento de los 'herederos' y a rentabilizar los títulos
de los 'recién llegados'.
Las nuevas profesiones, y las antiguas remozadas,
se encuentran en la confluencia de estas reconversiones promovidas por los
cambios que han afectado al mundo laboral y escolar. Los efectos de esta
redefinición 'creadora' se ponen de manifiesto, para Bourdieu, sobre
todo en aquellas profesiones poco profesionalizadas, en los sectores de la
producción cultural y artística, de asesoramiento, en suma,
en profesiones ligadas a los medios de comunicación, el tratamiento
psicológico, y terapéutico, así como los destinados al
cuidado de la imagen y del cuerpo. Esta 'nueva pequeña burguesía',
contribuye a difundir una nueva definición de normalidad, a través
de la propagación de nuevos criterios éticos y estéticos,
nuevos estilos de vida y formas de relación, que suponen una transformación
respecto a las formas tradicionales de dominación al emplear la
seducción en vez de la represión, las relaciones públicas
en vez de la fuerza pública, la publicidad en vez de la autoridad,
las maneras dulces en vez de las maneras fuertes. Las transformaciones
del sistema escolar y, mas concretamente, el surgimiento de nuevas filiales
sutilmente jerarquizadas, las relaciona Bourdieu no solo con la formación
de nuevas profesiones, sino también con las remodelaciones del espacio
social, resultado de la opacidad y el oscurecimiento que se proyecta en la
actualidad sobre las jerarquías sociales.
Tanto Bourdieu como Bernstein intentan, por
tanto, responder a cuestiones enormemente complejas para abordar los cambios
que están teniendo lugar en la actualidad; sin embargo sus análisis
parecen descartar a primera vista que las transformaciones que están
teniendo lugar en el interior del sistema escolar y los conflictos que atraviesan
las distintas fracciones de la burguesía puedan plasmarse en cambios
significativos de la estructura social, y, consecuentemente, que se abran
nuevas vías hacía una mayor igualdad social.
3. Las teorías de la resistencia.
El trabajo etnográfico de Willis y el
genealógico de Foucault subrayan los aspectos 'productivos' de las
instituciones escolares, confieren un papel importante a los sujetos que
son objeto de estrategias de poder y conocimiento, e incorporan las resistencias
en sus modelos de análisis.
a) Paul Willis: conflictos entre culturas en la institución escolar.
Paul Willis, prolongando una de las tradiciones
inglesas más relevantes, liderada por el grupo de Birmingham (Center
for Contemporary Cultural Studies) y, a partir del conocimiento de los
trabajos que sobre educación y cultura han realizado algunos sociólogos
norteamericanos (especialmente W.F. Whyte y A.K. Cohen), utiliza el método
etnográfico con el objeto de intentar explicar las relaciones que existen
en la Escuela entre producción cultural y reproducción cultural
y social. Con sus investigaciones intenta evitar aquellas dimensiones más
deterministas y mecánicas de las teorías de la resistencia y
de la reproducción. Para ello parte del reconocimiento de la diversidad,
incoherencia y contradicciones propias del campo cultural. Cada clase social
desarrolla sus propias formas culturales en relación con la posición
que ocupa en el sistema social. Las formas culturales no coexisten pacíficamente,
sino que son expresión de las luchas existentes entre las clases y
son en parte recreadas ‑en parte aceptadas y en parte contestadas‑ por las
nuevas generaciones en función de las circunstancias en las que viven.
Willis se centra sobre todo en la articulación
que existe entre los principios que regulan la comunicación y la práctica
pedagógica en el contexto específico del aula. De hecho, se
centra más en el análisis de los discursos, y de las prácticas
pedagógicas que en los principios de poder y control que atraviesan
la institución escolar. Lo que le interesa especialmente son los condicionantes
institucionales y las formas culturales que son reproducidas parcialmente
en la Escuela, un espacio de enfrentamientos, en el que se expresan las contradicciones
vividas por los miembros de las culturas no dominantes en su socialización
escolar. Describe así la cultura de resistencia a la escuela elaborada
por los jóvenes de la clase obrera inglesa. Rechaza de este modo
una visión de la clase obrera‑ y de los jóvenes de esa clase‑
como pasiva e ignorante, así como la idea de que la ideología
y la hegemonía dominantes se imponen sin encontrar oposición.
Los 'fracasados' escolares ('los colegas') no aparecen, en consecuencia, como víctimas pasivas de una todopoderosa ideología (entendida de nuevo como inculcación de saberes y de prácticas), sino que elaboran una cultura de grupo, en interacción con la cultura de fábrica a la que pertenecen, que les permite percibirse y vivirse como poseedores de un cierto poder y control sobre su propia experiencia vital. Esa cultura de resistencia a la escuela se caracteriza por su oposición a una autoridad percibida como arbitraria, a un saber que pretende erigirse en el único verdadero, a unos conocimientos desvinculados de las prácticas sociales y a un sistema de inculcación y de evaluación que niega sus hábitos y sus modos de vida. Las normas que reinan en el sistema escolar son vividas por 'los colegas' como coactivas e infantilizadoras. Willis describe los aspectos positivos y negativos de dicha cultura: ingenio para rechazar el trabajo escolar y combatir el aburrimiento, 'argot' propio, un especial sentido del humor, una estética específica, saber buscarse la vida para obtener dinero para sus gastos.., pero también culto a la masculinidad, violencia, racismo..
Willis subraya en su trabajo dos procesos importantes:
por una parte, las ideas y prácticas son producidas en el interior
de relaciones sociales y culturales específicas en vez de ser impuestas
simplemente de arriba a abajo por los grupos dominantes; por otra, las culturas
de resistencia son en parte incorporadas y en parte desligitimadas por las
instituciones. De este modo observa que la ideología escolar es en
parte incorporada por la cultura de resistencia desarrollada por 'los colegas'
(aspecto que no desarrolla suficientemente). Esta cultura de resistencia
permite a los jóvenes varones procedentes de la clase obrera adquirir
un identidad individual y social no totalmente devaluada, al tiempo que pone
al descubierto la, violencia que ejerce el sistema escolar sobre estos jóvenes.
Pero, el ejercicio de esta resistencia ‑que orienta a 'los colegas' a valorar
y adquirir destrezas que les servirán para integrarse posteriormente
en la cultura de fábrica‑, resulta, paradójicamente, funcional
al sistema capitalista al contribuir a la reproducción social. En
la medida en que el sistema escolar genera, para este colectivo, rechazo
y aburrimiento, favorece 'una orientación voluntaria' de la mayor
parte de estos jóvenes de la clase obrera hacia trabajos subalternos.
El sistema escolar, como sin pretenderlo, precisamente a través de
los mecanismos considerados unánimemente como una muestra de su fracaso,
realizaría de esta forma una función clave para la reproducción
social: expulsar de su seno a una elevada proporción de los jóvenes
de clase obrera para reproducir a la clase obrera.
La teoría de Willis podría englobarse,
en último término, en la rúbrica de las teorías
de la reproducción. Sin embargo, en Aprendiendo a trabajar, se muestra
sensible a los procesos de producción cultural así como a los
que conducen a la resistencia al ejercicio de determinados poderes. No obstante,
al seguir sirviéndose de conceptos polisémicos y de difícil
delimitación, tales como los conceptos de cultura e ideología,
se encuentra con dificultades a la hora de analizar en profundidad las interrelaciones
existentes entre la cultura escolar (vista predominantemente de forma negativa,
al igual que la relación profesor/ alumno), la cultura juvenil de clase
obrera (más matizada), y la cultura de fábrica. Otra de las
dimensiones de su trabajo que exigiría una precisión mayor
es como 'los colegas', que pueden adquirir un cierto distanciamiento respecto
a sus condiciones de existencia, son no obstante incapaces de objetivar sus
propios códigos, por lo que no pueden percibir que también son
normativos, es decir cuales son los procesos por lo que únicamente
adquieren una 'penetración' parcial de las limitaciones de su cultura
y no llegan a articular adecuadamente sus resistencias. En fin, algunos autores
consideran que al centrarse predominantemente en lo que sucede en el aula
y, dado que lo que acontece en la Escuela no es ni un reflejo directo de
relaciones de clase, ni expresión mecánica de las diferentes
culturas, faltarían en su modelo de análisis instrumentos conceptuales
de carácter mediador que le permitiesen conectar los procesos que
estudia con otros de carácter más general (5)
b) M. Foucault: el poder disciplinario y las instituciones escolares.
Foucault ha elaborado, desde los años
sesenta hasta su muerte, el modelo de análisis genealógico que
ha sido reformulado sucesivamente. Y, aunque no ha sido aplicado por él
de forma sistemática al estudio del sistema escolar, ha servido de
punto de referencia a diferentes sociólogos de la educación
(6). La genealogía se diferencia de los modelos
de análisis expuestos hasta ahora en la medida en que, siguiendo a
los clásicos de las ciencias sociales ‑especialmente Marx, Weber y
Durkheim‑ reivindica la necesidad de un uso determinado de la historia en
el análisis de los procesos y de las instituciones sociales con el
fin de comprender el presente. Foucault, al igual que los autores citados
anteriormente, parte de una concepción del espacio social como un
espacio en el que existen relaciones de poder, en el que se producen enfrentamientos
y luchas para alcanzar la hegemonía social. Pero, frente a los teóricos
de la correspondencia y de la reproducción, rompe más claramente
con una concepción estatalista del poder, así como con una
concepción marcadamente dicotómica de las relaciones sociales
(dominantes/dominados) para centrarse en el análisis del funcionamiento
de poderes específicos, pues de lo que se trata es justamente de no
partir de estructuras estáticas, como si fuesen algo dado, sino de
comprender como han llegado a establecerse. Analiza procesos de larga duración
con el fin descubrir la lógica interna de las transformaciones que
se producen en cada momento histórico, de descubrir las interdependencias
que existen entre distintos niveles. Y, así, si bien su punto de partida
son los procesos microfísicos, confiere una especial atención
a las mediaciones, a los procesos mediadores ‑al igual que Bernstein y Bourdieu‑
para llegar a un nivel general de interpretación. De este modo la
genealogía, frente a teorías holistas, frente a teorías
unitarias y formales, concede importancia a la recuperación de saberes
sometidos, desvalorizados académicamente, con el fin de analizar
cómo se imbrican saberes y poderes específicos en determinadas
estrategias y tácticas. Se excluyen así todo tipo de determinismos,
incluso en última instancia, ya que se examina sobre el terreno cuales
son los factores que tienen más peso a la hora de dar cuenta de los
procesos y como éstos se relacionan entre si. Por último, al
realizar el análisis teniendo en cuenta el punto de vista y los intereses
de quienes sufren los efectos de poderes abusivos, se incorporan también
en el modelo las resistencias que se producen a ellos.
Foucault elaboró toda una serie de conceptos
específicos y trató de evitar el uso de nociones tales como
ideología, dialéctica o represión por considerar que
forman parte de un pensamiento dicotómico y demasiado simplista, por
ser un obstáculo para comprender las estrategias y tácticas
desarrolladas por distintos agentes sociales que están en la base de
procesos de objetivación y de subjetivación específicos,
propios de diferentes periodos históricos. Y así, en su libro
Vigilar y castigar, en el que explícitamente se refiere a
las instituciones escolares, puso a punto toda una serie de conceptos nuevos
tales como disciplinas, poder disciplinario, microfísica del poder,
política de la verdad, anatomía política del cuerpo...,
con el fin de mostrar las transformaciones que se produjeron en el ámbito
de ejercicio del poder, a partir del siglo XVIII, en conexión con
la instauración de los saberes disciplinarios (las ciencias), la instauración
del orden burgués y la formación de nuevas formas de subjetivación
que permiten la emergencia de una nueva figura: el individuo. Utilizó
el concepto de disciplinas como concepto mediador para dar cuenta
de un tipo específico de funcionamiento de poder, destinado a formar
sujetos dóciles y útiles a la vez. Este tipo de poder supuso
la puesta en marcha de tecnologías y procedimientos específicos,
así como diferentes niveles y blancos de aplicación. De este
modo mostró como se produjeron cambios en las formas y actuaciones
del poder, como surgió una nueva economía de poder que hacía
que fuese más rentable vigilar y normalizar que reprimir y castigar.
El concepto de disciplinas le permitió articular los cambios
que se produjeron a nivel microfísico ‑el adiestramiento, de los cuerpos,
los gestos y los comportamientos de los sujetos‑ con las transformaciones
que tuvieron lugar a otros niveles tales como una nueva organización
del espacio, del tiempo y de las actividades. Los efectos del poder disciplinario
se manifestaron en una nueva percepción funcional del cuerpo ‑un
cuerpo‑segmento articulable en conjuntos más amplios‑, en la formación
de un espacio y un tiempo seriados y analíticos que, a su vez, están
en la base de una concepción progresiva del tiempo ‑la historicidad
evolutiva y el progreso lineal‑, y en la puesta en marcha de un nuevo arte
de organizar y distribuir a los sujetos que, a la vez que combina sus fuerzas
para obtener de ellos el máximo rendimiento, permite evitar aglomeraciones
y repartos peligrosos e indeseados. Y es que en los albores de la revolución
industrial la acumulación de hombres era necesaria para la acumulación
de las riquezas, y el moldeamiento de sujetos individualizados hizo posible
la rentable 'ficción' de que la sociedad está formada por individuos,
en un momento en el que la legitimidad del poder se hacía radicar
en 'la voluntad general'.
En su análisis del funcionamiento del
poder basado en las disciplinas, Foucault, concedió un especial interés
a los colegios de los jesuitas, una de las instituciones donde se fraguaron
los dispositivos del poder disciplinario, y donde se manifestaron mejor sus
efectos. Foucault puso así en relación la lógica de funcionamiento
de diferentes instituciones (cuarteles, hospitales, fábricas, y escuelas)
sin por ello negar la especificidad propia de cada una de ellas y, al mismo
tiempo mostró, como las nuevas tecnologías de poder que condujeron
a la gubernamentalización del Estado, estaban relacionadas con los
principios del poder pastoral y su dispositivo central: la confesión.
Y es que el examen, en tanto que dispositivo central de las disciplinas
en el que se articulan la vigilancia jerárquica y la sanción
normalizadora, no sólo permite comparar, controlar, jerarquizar,
y normalizar a los sujetos, sino también extraer de ellos saberes
(formación de diversas ciencias, y, concretamente, la pedagogía),
e intervenir en la formación de los sujetos como individuos, al conferirles
'una naturaleza individualizada' resultado de cómo han pasado por
los diferentes exámenes y niveles de formación y adiestramiento.
Lo expuesto no significa, sin embargo, que
los sujetos sean un blanco inerte o cómplice del poder, sino que las
relaciones de poder, aunque puedan oponerse a las necesidades y deseos de
los sujetos, demandan su participación activa, ni tampoco que el poder
esté uniformemente repartido por el cuerpo social. La genealogía
aboga por la conveniencia de realizar un análisis ascendente de los
mecanismos de poder, partir del nivel microfísico, para observar como
esos mecanismos son investidos, transformados y utilizados por tecnologías
más amplias, hasta llegar a condensarse, en determinados casos, en
formas específicas de dominación. La Escuela es, por tanto,
para Foucault uno de los espacios en el que se ensayan nuevos procedimientos
y tecnologías que hacen posible la formación de una nueva anatomía
del cuerpo, de una nueva física del poder, y que contribuye, en determinados
momentos históricos, a la formación de identidades sociales
nuevas. Pero, además, uno de los efectos del proceso de individualización
y de interiorización de las prácticas pedagógicas es
el de contribuir al nacimiento del sujeto psicológico. La genealogía
subraya, por lo tanto, más especialmente las funciones 'productivas'
que las 'reproductivas' de la Escuela.
En cualquier caso el poder de tipo disciplinario
es un poder localizado históricamente, una tecnología precisa
de gobierno de los sujetos, cuyo ejercicio y efectos no se han realizado sin
resistencias. Y del mismo modo que siguen existiendo sujetos insumisos, también
y, pese a la disciplinarización de los saberes, siguen existiendo
saberes no sometidos. De ahí que sea conveniente no identificar 'cultura
culta' con 'cultura legítima', ni contemplar la relación pedagógica
‑en el sentido de una relación de enseñanza, de transmisión,
por parte de uno que sabe más a otros que sabe menos‑ como exclusivamente
una relación de dominación. El análisis genealógico
ha sido también objeto de críticas. Una de las mas extendidas
radica en que Foucault no confiere suficiente peso a los agentes cuando analiza
las tecnologías de poder.
Los modelos de análisis aquí
recogidos no pueden ser considerados corno teorías definitivas, ni
cerradas, sino como líneas de trabajo abiertas ‑muchas de ellas todavía
en proceso de reformulación‑, como serios esfuerzos para comprender,
de forma reflexiva y distanciada, lo que acontece en el presente. Al intentar
analizar las funciones sociales explícitas e implícitas de los
sistemas educativos en nuestras sociedades actuales estas sociologías
críticas contribuyen sin duda a hacernos más conscientes de
las complejas relaciones sociales e institucionales en las que vivimos.
N O T A S
(1) Resulta esclarecedor un análisis comparativo entre 'las teorías de la correspondencia' y 'las teorías funcionalistas' (concretamente la de T. Parsons. Véase especialmente su texto “El aula como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana”, Educación y Sociedad, 6, 1990, pp. 173‑196). Ambas participan en cierta medida de la misma lógica profunda ‑conceden a la Escuela un importante papel al tiempo que establecen entre ella y la división del trabajo fuertes lazos‑, pero, como no podía ser menos, llegan a conclusiones opuestas en la medida en que parten de una concepción del espacio social diametralmente distinta. Para Parsons La Escuela está legitimada para realizar una función de selección y de distribución de los recursos humanos en función de la estructura funcional de la sociedad, ya que puede diferenciar a los alumnos en función de una distinta valoración de sus capacidades y rendimiento, debido a que existe una igualdad de oportunidades entre ellos. Como afirma N. Elias estos dos tipos de teorías, dominantes en el campo de la sociología durante los años cincuenta y sesenta, representan una proyección en las ciencias sociales de la división política existente en la sociedad en general entre conservadores y liberales, por una parte, y socialistas y comunistas, por otra. Parsonianos y neomarxistas reprodujeron de este modo una versión atenuada de la lucha de clases en el marco de la sociología, lo que supuso un importante sesgo para sus trabajos.
(2) Ch. Baudelot y R Establet, El nivel educativo sube, Morata, Madrid, 1990. S. Bowles y H. Gintis, “La educación como escenario de las contradicciones en la reproducción de la relación capital‑trabajo: reflexiones sobre 'el principio de correspondencia'”, Educación y Sociedad, 2, 1983, pp. 7‑23.
(3) B. Bernstein, The Structuring of Pedagogic Discourse. Class, Codes And Control, Vol. IV, Routledge, Londres, 1992 (traduc. en Morata).
(4) P. Bourdieu y L. Boltanski, “The education system and the economy: titles and jobs”, en C.C. Lemert (ed.), French Sociology: Rupture and Renewal since 1968, Columbia University Press, Nueva York, 1981.
(5) P. Willis, al igual que los autores anteriormente mencionados, siguió en trabajos posteriores afinando su modelo de análisis. Véase, por ejemplo, “Cultural production is different from cultural reproduction is different from social reproduction is different from reproduction”, lnterchange, 12 (2‑3), 1981. Y también, Profane Culture, Routledge, Londres, 1978, y “Producción cultural y teorías de la reproducción”, Educación y Sociedad, 5, 1986, pp. 7‑34. C. Grignon y J.‑C. Passeron han trabajado también sobre los conflictos existentes entre diferentes culturas en su obra Lo culto y lo popular, La Piqueta, Madrid, 1992. C . Grignon ha tratado específicamente el problema de las contradicciones culturales, en el sistema escolar. Véanse: J. Varela, “Más allá de la reproducción. Entrevista con C. Grignon”, Revista de Educación, 289, 1989, pp. 275‑285, y C. Grignon, “Cultura dominante, cultura escolar y multiculturalismo popular”, en Educación y Sociedad, 12, 1990, pp. 12 7136.
(6) Entre ellos, algunos sociólogos franceses tales como J. Donzelot, La policía de las familias; Pretextos, Valencia‑, 1978; A. Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, La Piqueta, Madrid, 1976; ;T G. Vigarello, Le corps redressé, Jean Pierre Delarge, Paris, 1978. Y, también, de otros países, véase, por ejemplo, J. Varela, Modos de educación en la España de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 1984; J. Varela y F. Álvarez‑Uría, Arqueología de la Escuela, La Piqueta, Madrid, 1991. Existen también una serie de obras colectivas que recogen trabajos realizados en una perspectiva véanse S.J. Ball (Ed.), Foucault y la educación, Morata‑Paideia, Madrid, 1993; T. Tadeu da Silva (Ed.), O Sujeito da Educaçao, Vozes Ltda, Río de Janeiro, 1994; y J. Larrosa (Ed.), Escuela, poder y subjetividad, La Piqueta (en prensa).
BIBLIOGRAFÍA CITADA
L. Althusser, Ideología y aparatos ideológicos de Estado, en Escritos, Laia, Barcelona, 1974.
Ch. Baudelot y R. Establet, La Escuela capitalista en Francia, Siglo XXI, México, 1975.
B. Bernstein, Clases, códigos y control (versión resumida de los primeros III Vol.), Akal, Madrid, 1990
S. Bowles y H. Gintis, La instrucción escolar en la América capitalista, Siglo XXI, Madrid, 1981.
P. Bourdieu y J.‑C. Passeron, La reproducción, Laia, Barcelona, 1977.
P. Bourdieu: La distinción, Taurus, Madrid, 1988.
M. Foucault, Vigilar y castigar, Siglo XXI, México, 1976.
P. Willis, Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid, 1988.
Sobre los modelos sociológicos de análisis
aplicados al campo de las instituciones escolares pueden verse, entre otros,
los siguientes trabajos: “Teorías da reproduçao e da resistencia”,
Teoria & Educaço, 1, 1990, Porto Alegre, Brasil. (Todo el
número está dedicado al análisis de estos modelos y
su consulta es fundamental).
‑ Discurso pedagógico, cultura y poder,
Teoria & Educaçao, 5, 1992.
‑ M. Fernández Enguita, “¿Es
tan fiero el león como lo pintan? Reproducción, contradicción,
estructura y actividad humana en la educación”, Educación
y Sociedad, 4, 1985, pp 5‑32.
‑ R. Collins, “Teorías funcionalistas
y conflictual de la estratificación educativa”, Educación
y Sociedad, 5, 1986, pp. 125‑148.
‑ J. Rodríguez Guerra, “Teorías
de la correspondencia. Determinismo y economicismo en el análisis
escolar”, Educación y Sociedad, 9, 1990, pp. 141‑168.
‑ A. de Pablo, “Causalidad, estructura y,
acción social: consideraciones en torno a la sociología de
la educación”, en M. Fernández Enguita (ed.), Marxismo y
sociología de la educación, Akal, Madrid, 1986, pp. 163‑186.
‑ E. Medina, “Sistema educativo y proceso
de cualificación: la crisis de los modelos conectivos·, en
M. Fernández Enguita (ed.), Marxismo y sociología de la
educación, Akal, Madrid, 1986, pp. 187‑218.
‑ J. Varela, “Aproximación al análisis
genealógico de la Escuela en el marco de la sociología francesa
de la educación”, Cuadernos de Realidades Sociales, 14‑15,
1979, pp. 7‑33.